Il Dirigente scolastico ha diffuso, tramite i coordinatori di classe e quelli delle aree disciplinari, una serie di materiali tesi a favorire il confronto e la riflessione in vista di una migliore elaborazione (e attuazione) del POF e quindi del nostro lavoro quotidiano. Questi materiali riguardano in particolare la programmazione, la valutazione, la certificazione ed il POF stesso, con i relativi riferimenti sitografici e bibliografici. Si riporta tale documentazione, con i relativi files scaricabili.

 

1 - POF  Piano offerta formativa

 

Che cos'è il Piano dell'offerta formativa?

 

Il Piano dell'offerta formativa è la carta d'identità della scuola: in esso vengono illustrate le linee distintive dell'istituto, l'ispirazione culturale-pedagogica che lo muove, la progettazione curricolare, extracurricolare, didattica ed organizzativa delle sue attività.

L'autonomia delle scuole si esprime nel POF attraverso la descrizione:

 

• delle discipline e delle attività liberamente scelte per il Curricolo locale
• delle possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie
• delle discipline e attività aggiuntive nella quota facoltativa del curricolo
• delle azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero corrispondenti alle esigenze degli alunni concretamente rilevate
• dell'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività
• dell'articolazione modulare di gruppi di alunni delle modalità e dei criteri per la valutazione degli alunni e per il riconoscimento dei crediti
• dell'organizzazione adottata per la realizzazione degli obiettivi generali e specifici dell'azione didattica
• dei progetti di ricerca e sperimentazione.

 

(da http://www.pubblica.istruzione.it/argomenti/autonomia/pof/default.shtml o http://www.lineaamica.gov.it/node/770)

 

La normativa

 

Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto.

(art. 3 del Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 - Regolamento per l'Autonomia Scolastica)

 

Le risorse assegnate dallo Stato, costituenti la dotazione finanziaria di istituto sono utilizzate ... senza altro vincolo di destinazione che quello prioritario per lo svolgimento delle attività di istruzione, di formazione e di orientamento proprie dell'istituzione interessata, come previste ed organizzate nel Piano dell'offerta formativa (P.O.F.) ...

L'attività finanziaria delle istituzioni scolastiche si svolge sulla base di un unico documento contabile annuale  predisposto dal dirigente scolastico e proposto dalla Giunta esecutiva con apposita relazione e con il parere di regolarità contabile del Collegio dei revisori, entro il 31 ottobre, al Consiglio d'istituto o di circolo.

La relativa delibera è adottata dal Consiglio d'istituto entro il 15 dicembre dell'anno precedente quello di riferimento, ...

(artt. 1 e 2 del D.M. 44-2001, Regolamento Amministrativo Contabile)

 

La progettazione

Ogni singolo progetto, previsto dal Piano dell'Offerta Formativa e compreso nel Programma Annuale, con deve indicare:

 

1. la Mission (Scopo),
2. gli Obiettivi da realizzare,
3. il Personale coinvolto ed i Destinatari,
4. gli Strumenti e gli Spazi,
5. le Partnership con Istituzioni, Enti, Fondazioni, Confederazioni, Consorzi,
6. i Servizi aggregati (Onlus, Associazioni, Forniture),
7. le diversificazioni che richiedano una valutazione apposite del Responsabile per la Sicurezza,
8. l'arco temporale in cui l'iniziativa deve essere realizzata,
9. i beni da acquistare /noleggiare,
10. le forniture di servizi da mettere a gara,
11. le fonti di finanziamento,
12. la spesa complessiva prevista per la sua realizzazione,
13. le quote di spesa attribuite a ciascun anno finanziario,
14. il tipo di rendicontazione (e di verifica) da porre in essere

 

(art. 2 punto 6 e art. 18 punto 1 del D.M. 44-2001, Regolamento Amministrativo Contabile et artt. 1-2-3 del Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 - Regolamento per l'Autonomia Scolastica)

 

 

Il Curricolo locale e l'Ampliamento dell'offerta formativa

 

Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa, il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte, al fine di garantire il carattere unitario del sistema di istruzione, il pluralismo culturale e territoriale.

La determinazione del curricolo tiene conto:

• delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto
• delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate,
• della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento,
• delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio
• delle scelte ed ozioni da sottoporre agli studenti.
• dell'integrazione tra sistemi formativi in base ad accordi con le Regioni e gli Enti locali o internazionali.

 

 

Le istituzioni scolastiche realizzano gli ampliamenti dell'offerta formativa, ulteriori al Curricolo locale, tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali.

 

I curricoli locali, svolti in orario ordinario, possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, per la realizzazione di percorsi formativi integrati promossi e/o programmati tramite accordi con le Istituzioni, Enti, Fondazioni eccetera.

 

I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.

 

 (artt. 8-9 del Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 - Regolamento per l'Autonomia Scolastica)

 

 

 

Cosa deve contenere (al minimo) un Progetto

 

 

scheda riassuntiva degli aspetti organizzativi

scheda finanziaria prodotta dal/la DSGA

brief report (1-2 cartelle) inerente lo Scopo e gli Obiettivi

scheda dei destinatari

calendario dettagliato delle attività

elenco completo del personale statale utilizzato e delle ore previste

elenco degli strumenti e delle attrezzature già esistenti da utilizzare

spazi e locali da utilizzare

elenco dei beni da acquistare /noleggiare

scheda descrittiva delle partnership

elenco dei Servizi pagati dall'Istituto od aggregati

richiesta di valutazione apposita da parte del Resp. per la Sicurezza

programmazione didattica del progetto

elenco descrittivo delle verifiche

rendicontazione finale

 

2 - Programmazione e progettazione didattica

 

I modelli della progettazione didattica

La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare strategicamente per organizzare le attività, per correlarle e calibrarle, per scegliere e produrre i materiali più opportuni, per valutarne l'impatto ed i risultati effettivamente raggiunti.

Ma questo non può essere svolto da soli: si progetta lavorando/comunicando con i colleghi.

Il lavoro in team con i colleghi presuppone il dialogo tra gli operatori, ed il dialogo è vincolato dalla condivisione del linguaggio professionale.

Qual è il linguaggio professionale del docente?

Esso presenta due aspetti:

�� per un verso, è specifico alla disciplina che insegna, e che lo qualifica come esperto della materia, e,

�� per l'altro, è specifico alla professione che svolge, nell'uso, e che lo qualifica come "insegnante".

L'insegnante educa in modo esplicito e implicito, lo voglia o meno! Ma... poiché il fatto educativo presenta complesse connotazioni legate ai valori della persona e alle finalità sociali, al termine educazione si sono affiancati altri due più pragmatici, più legati al quotidiano nella scuola e più governabili dai docenti: istruzione e formazione.

Istruire è un termine antico che proviene da "instruere" (mettere dentro), mentre formare, più recente, significa "dare forma", modellare.

Istruzione e formazione sono pertanto due processi complementari: il primo attento alla

qualità e alla quantità dei contenuti che il docente fornisce agli allievi, il secondo maggiormente indirizzato al raggiungimento di una "forma", di un profilo di competenze, di un sistema di padronanze.

L'istruzione riguarda il che cosa insegnare, la formazione il come insegnare ad apprendere dalle e nelle situazioni.

In breve, educare, istruire e formare rappresentano tre lati di un processo che punta alla trasformazione dell'allievo: ciò che li collega è che quel cambiamento è intenzionale, è voluto dall'allievo in vista del raggiungimento di competenze professionali ed è perseguito dal docente in modo didatticamente organizzato.

C'è un ultimo termine che è opportuno chiarire per ovviare ad eventuali incomprensioni: didattica.

La didattica è l'insieme delle tecniche e degli strumenti che il docente adotta in classe per rendere più efficiente l'insegnamento e più efficace l'apprendimento.

La didattica riguarda, quindi, il modo di insegnare.

In queste pagine parliamo di processi formativi e di itinerari didattici, di progettazione formativa e di progetti didattici. In che cosa si distinguono?

Gli itinerari didattici sono i percorsi metodologici, tecnici e strumentali che il docente dapprima progetta e successivamente implementa in aula o in laboratorio.

La progettazione formativa, invece, non riguarda soltanto ciò che fa l'insegnante in classe, ma investe tutta l'organizzazione delle strategie di intervento allo scopo di raggiungere un profilo formativo vicino al profilo professionale.

La didattica è centrata sull'insegnante, la formazione è centrata sull'allievo: i due processi sono distinti ma complementari.

Chi dice che un docente non progetta? Nessuno va in classe senza aver per lo meno pensato a quello che voleva fare quel giorno!

Lo avrà fatto la sera prima, oppure all'alba in treno ancora assonnato, o in un'ora libera in sala insegnanti. Ad ogni idea intenzionale corrisponde un progetto di attuazione: potrà essere affrettato, sommario, privo di rigore metodologico ma sarà pur sempre un modo di prefigurarsi le azioni da compiere.

Il problema non è dove e quando un insegnante progetta, ma perché, come e che cosa progetta.

Proviamo ad immaginare di dover produrre un oggetto di cui avvertiamo il bisogno.

Può essere anche semplice e banale. Eppure dall'idea al risultato intercorrono diverse fasi che, in sintesi, possono essere così illustrate:

1. individuare le caratteristiche generali esterne ed interne desiderate: quelle esterne dove l'oggetto da produrre va a collocarsi (spaziali, sociali, economiche, culturali, di status, ecc.) e quelle interne all'oggetto (tipologie qualitative e quantitative);

2. determinare le risorse a disposizione (o accessibili) e verificarne l'idoneità al raggiungimento del prodotto desiderato;

3. tracciare a grandi linee un modello ideale che tenga conto sia delle risorse disponibili che delle aspirazioni e dei bisogni che l'oggetto deve soddisfare;

4. tradurre operativamente il modello ideale in un uno o più modelli eseguibili e, per ciascuno di essi valutarne il grado di fattibilità rispetto alla situazione reale e di coerenza rispetto al modello ideale;

5. scegliere il modello migliore o più opportuno;

6. tempificare le fasi di sviluppo e di controllo periodico dei risultati parziali;

7. adeguare le metodologie di attuazione al modello operativo prescelto;

8. procedere alla costruzione dell'oggetto adattando metodi e tempi, di sviluppo e di controllo, alle contingenze operative;

9. verificare, a prodotto ultimato, il grado di corrispondenza tra il risultato e il modello operativo;

10. valutare il grado di coesione tra il risultato ed il modello ideale;

11. se il risultato non è confacente, impostare strategie operative alternative per adeguare il prodotto al modello operativo, e quest'ultimo al modello ideale.

Naturalmente un intervento formativo per apprendere una competenza non è un semplice oggetto di consumo, ma un insieme organizzato di azioni che si innesta in un sistema "sociale" di processi e tale sistema è complesso, mutevole e variegato.

Ciò nonostante il progettare, da un punto di vista metodologico, è un processo universale, solo parzialmente vincolato dal suo oggetto, un modo di pensare e di affrontare la realtà per trasformarla.

È, in ultima analisi, una forma mentis per la ricerca applicata poiché è fondata:

- sull'individuazione - ricerca - posizionamento dei problemi,

- sulla formulazione di ipotesi e di modelli risolutori,

- sul controllo applicativo degli esiti dell'azione.

La progettazione abbraccia e comprende un insieme di attività che va dall'analisi della domanda formativa all'ideazione degli interventi che la possono soddisfare, dall'analisi del contesto individuando le risorse ed i vincoli al disegno di un modello operativo coerente con gli obiettivi prefissati, per giungere alla applicazione in classe dell'intervento progettato ed, infine, alla sua valutazione.

La progettazione è la rappresentazione anticipata (prefigurata) dell'azione e, in quanto tale, fa parte a pieno titolo dei processi della professionalità docente.

Esistono molteplici forme di progettazione didattica; prendiamo in considerazione le tipologie più frequentate:

�� per obiettivi,

�� per contenuti

�� per concetti

�� per situazioni,

�� per padronanze

�� per soggetti in difficoltà.

Le prime tre tipologie (per obiettivi, per contenuti e per concetti), sono progettazioni che si svolgono "a tavolino" e che in genere anticipano le attività in aula.

Le successive tre tipologie di progettazione (per situazioni, per padronanze e soggetti in difficoltà), a differenza delle prime, si caratterizzano per la centratura sull'allievo e sui suoi processi di apprendimento, nonché sulla contemporaneità tra azione progettuale e azione formativa. In questi casi la progettazione si svolge secondo le modalità della ricerca-azione.

La progettazione lineare è efficace ...

�� nella definizione di piccoli segmenti didattici;

�� nell'acquisizione di comportamenti adeguati e/o di meccanismi;

�� nell'apprendimento mnemonico di formule, schemi, testi poetici;

�� nell'addestramento (operazioni manuali, concrete);

�� nell'istruzione programmata (step by step per analizzare nel dettaglio gli effetti delle procedure didattiche).

La progettazione per contenuti è efficace ...

�� nell'analisi dei contenuti disciplinari;

�� nella ricerca dell'essenzialità dei saperi;

�� nell'articolazione / classificazione dei contenuti.

La progettazione per concetti è efficace ...

�� nell'analisi concettuale (reticolare) della disciplina;

�� nell'analisi delle preconoscenze (situazione cognitiva iniziale);

�� nella pianificazione dei collegamenti tra saperi degli allievi e saperi disciplinari.

La progettazione per situazioni è efficace ...

�� nel consolidamento dell'apprendimento mediante l'analisi delle esperienze dell'allievo;

�� nella spendibilità immediata delle competenze acquisite;

�� nell'apprendimento tecnologico e/o professionale;

�� nell'apprendimento con soggetti in difficoltà.

La progettazione per padronanze è efficace ...

�� nella articolazione delle padronanze e delle competenze (Piano dell'offerta formativa);

�� nella corrispondenza tra processi di apprendimento e metodologia dell'insegnamento.

La progettazione individualizzata è riservata agli allievi in situazione di handicap o con particolari difficoltà di apprendimento.

A tutti gli altri non va individualizzato l'insegnamento, va invece facilitata la personalizzazione dell'apprendimento (anche mediante una didattica modulare).

(abstract da I modelli della progettazione didattica di F. Tessari - SSIS Veneto - Corsi speciali per l'idoneità all'insegnamento tecnico-pratico http://ssis.unical.it/Avvisi/Materiale%20di%20vario%20genere_inizio2009/I%20modelli%20della%20progettazione%20educativa%20ssis%20400%20ore.pdf )

 

3 - Valutazione

 

Verifica e valutazione

Occorre subito fare chiarezza su questi due termini che talvolta vengono confusi (e poi, dalla confusione concettuale, nascono le incomprensioni sostanziali sul significato della valutazione scolastica).

Probabilmente la confusione deriva dal fatto che un tempo, quando nella scuola si utilizzavano solo i voti numerici (sia quotidianamente che sulle pagelle) i due significati coincidevano: il voto (da 0 a 10) era attribuito dall'insegnante secondo un giudizio per lo più soggettivo ed era immediatamente una misurazione del livello di apprendimento, delle competenze e delle abilità dell'alunno.

Ma attenzione: il problema non stava nell'utilizzo della scala numerica da 0 a 10 (che, sostanzialmente, non è né buona né cattiva, come qualsiasi altra scala in uso anche oggi), ma nel fatto che non veniva stabilita nessuna modalità per l'attribuzione del voto stesso, non c'erano parametri comuni nemmeno fra insegnanti della stessa scuola.

Ricerche sul campo hanno dimostrato che lo stesso "tema" svolto da un alunno otteneva risultati molto diversificati (dalla non sufficienza del 4 o del 5, fino ai buoni livelli del 7 o dell'8 !!!) se sottoposto al giudizio di insegnanti diversi.

Il raggiungimento del 6 era considerato il livello minimo di sufficienza: la media aritmetica dei voti esprimeva subito la valutazione (o, meglio, il giudizio) sull'alunno in un certo periodo di tempo.

Normalmente non si aggiungevano altri tipi di considerazioni (relative, ad esempio, al livello di partenza dell'alunno, ai progressi effettuati, alle modalità di studio e di lavoro,...). Cioè, in definitiva, si consideravano solo i risultati raggiunti nelle diverse "materie", senza procedere ad una vera valutazione formativa.

In questa mia considerazione non c'è nessun giudizio di valore: la scuola era così e, in fondo, non era colpa di nessuno. L'accento era posto soprattutto (se non esclusivamente) sull'istruzione e sugli apprendimenti, spesso senza porsi nemmeno il problema dei metodi di insegnamento, come se bastasse insegnare o trasmettere nozioni per ottenere un apprendimento. Se fosse così, ognuno sarebbe un buon maestro e tutti saremmo dei buoni alunni.

Successivamente (grazie agli studi di psicologia dell'apprendimento e alle ricerche pedagogiche e didattiche) si comprese che l'apprendimento non è "neutro" e che non basta insegnare per ottenere dei risultati: occorre tenere conto di moltissimi altri fattori (l'età mentale degli alunni, le modalità operative, il contesto sociale e scolastico, le metodologie di insegnamento, le esperienze pratiche, l'emotività, ecc.).

Ci si rese conto che l'apprendimento di nozioni, concetti, abilità e competenze (cui la scuola deve mirare per finalità istituzionale) non è sganciato dagli altri aspetti dello sviluppo personale, sociale e psicologico, dell'alunno. E così si riconobbe la necessità di inquadrare le rilevazioni e le misurazioni degli apprendimenti in un contesto più ampio che tenesse conto della globalità dell'alunno, del suo percorso formativo in evoluzione, oltre che delle modalità di intervento didattico ed educativo dell'insegnante e della scuola.

Così si distinsero i due momenti:

1) la rilevazione e la misurazione degli apprendimenti (VERIFICA)

2) l'osservazione e la registrazione del processo di sviluppo formativo personale dell'alunno (VALUTAZIONE) che tiene sicuramente conto dei risultati ottenuti nelle prove di verifica, ma non solo di essi.

Nella scuola dell'obbligo (e particolarmente nelle elementari) in questo senso sono stati fatti ormai grandi passi in avanti: purtroppo non sempre si può dire lo stesso per le scuole superiori, dove talvolta esiste scarso accordo fra i docenti sulle modalità di verifica e di valutazione e dove (a causa anche di curricoli frammentati, di materie troppo nozionistiche e di programmi troppo estesi) non viene adeguatamente posto l'accento sulle competenze e le abilità acquisite nel percorso formativo, ma si dà maggior peso alla memorizzazione di informazioni e di nozioni, misurata attraverso le prove di verifica periodiche.

Il fatto che si pensi di risolvere la questione con corsi di recupero di una settimana o 10 giorni, indica che il problema c'è: se un alunno non ha acquisito competenza in una o più materie dopo mesi di attività scolastica...può recuperare tutto in una settimana? Sì (forse), se si ritiene che sia solo una questione di nozioni da sistemare nei cassetti della memoria...

Riprendiamo il discorso sulla verifica e sulla valutazione. Il salto di qualità è stato fatto proprio distinguendo i due momenti e i due termini che possiamo così definire:

 

VERIFICA : consiste in una rilevazione (più o meno formalizzata, che può essere scritta e orale) degli apprendimenti. Più le modalità di somministrazione della prova vengono strutturate e definite, meglio si possono determinare e graduare i risultati, in riferimento ad una "scala" di valori predefinita.

 

VALUTAZIONE : consiste nell'espressione di un "giudizio" globale nel quale si faccia riferimento non solo alle competenze acquisite nelle diverse aree di apprendimento e nelle singole discipline, ma anche al punto di arrivo (momentaneo) dello sviluppo dell'alunno, tenendo conto dei vari aspetti della persona: situazione di partenza e prerequisiti, capacità di apprendimento, modalità di lavoro e di studio, interesse, impegno, partecipazione alle attività, autonomia personale, disponibilità a relazionarsi con gli altri nel rispetto delle norme comunitarie...

La valutazione così intesa non intende essere un "giudizio" definitivo, ma una "fotografia" dell'alunno in "quel" periodo del suo sviluppo personale e culturale: come ogni fotografia istantanea, essa intende mostrare solo un momento (non definitivo) e sta agli insegnanti rilevare e sottolineare gli elementi positivi e quelli problematici, le qualità dimostrate, ma anche gli aspetti da migliorare e sviluppare.

In questo modo si mira ad una vera valutazione formativa che promuove lo sviluppo delle potenzialità di ciascun alunno.

In questo modo, inoltre, c'è la possibilità da parte delle famiglie di avere un quadro più esauriente della situazione formativa in quel particolare momento dello sviluppo personale del figlio.

(Abstract da Verifica e valutazione di Tiziano Trivella    - Nonsoloscuola.it http://www.nonsoloscuola.org/Valutazione/3.html )

La valutazione

VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI

La valutazione verrà intesa non solo come momento di controllo dell'apprendimento, ma anche come azione di supporto al processo formativo, fornendo all'alunno informazioni sul suo modo di procedere nell'apprendimento.

Per valutare gli alunni si terrà presente il processo valutativo nelle sue varie articolazioni:

• - iniziale - diagnostica (lettura dei bisogni specifici dell'alunno e risorsa per la progettazione dei P.S.P.) che contiene le attitudini individuali, le conoscenze acquisite (prerequisiti), le sicurezze raggiunte, l'impegno, l'attenzione, l'organizzazione, l'autonomia, le motivazioni, le modalità di relazione, (sarà effettuata tramite griglie di rilevamento predisposte dai docenti);

• - in itinere - formativa che è tesa a controllare se le unità di apprendimento corrispondono ai comportamenti attesi dagli alunni, quando essi affrontano situazioni reali, per individuare eventuali errori di impostazione del lavoro e progettare per migliorare; si propone, inoltre, di ridurre i disagi con le azioni connesse alla continuità tra i tre ordini di scuola;
• - finale - sommativa che interessa la valutazione del livello globale di maturazione e mette a fuoco i progressi ottenuti rispetto alla situazione di partenza, gli interessi manifestati e le attitudini promosse ...

Per documentare i percorsi in maniera sistematica si utilizzeranno:

�� Prove destrutturate (interrogazioni, colloqui, riassunti, compiti, prove ortografiche)

�� Prove semistrutturate (questionari, elaborati, grafici, produzioni varie, relazioni)

�� Prove strutturate (test con item V/F, item di integrazione o completamento, item a scelta multipla, ecc.).

Al termine del percorso progettato nell'unità di apprendimento sarà proposto agli alunni il compito unitario in situazione attraverso il quale si potranno rilevare le competenze personali maturate da ciascuno.

Le griglie di rilevamento della situazione iniziale si riferiscono:

�� Al curricolo esplicito, proprio delle discipline;

�� Al curricolo implicito, per l'autonomia, il comportamento, il rapporto con gli altri;

�� Al curricolo trasversale, per il metodo di studio (l'organizzazione del lavoro, la comprensione delle consegne, l'esecuzione degli ordini, la costanza, l'impegno) e la motivazione allo studio.

Il docente cercherà opportunità di AUTOVALUTAZIONE PER L'ALUNNO poiché gli permetterà di appropriarsi dell'esperienza formativa, discernere l'utile dall'inutile, riconoscere i guadagni e le perdite, in una parola rapportarsi criticamente ad essa (Castoldi).

Pertanto l'alunno avrà la possibilità di:

- riflettere sulle esperienze per dar loro un significato

- misurarsi con le proprie possibilità

- raggiungere una graduale consapevolezza delle proprie attitudini, dei propri bisogni, delle strade da percorrere per dar risposta ai propri bisogni

- superare la tentazione di procedere solo su strade facilitanti e conosciute, per affrontare nuovi itinerari che allarghino l'orizzonte dei propri interessi

- riconoscere l'evoluzione delle proprie abilità

- mettere in atto strategie e processi di apprendimento diversificati

- avere una conoscenza sempre più chiara di sé e del proprio valore.

In tal modo la dimensione dell'autovalutazione viene educata e sviluppata progressivamente, stimolando l'alunno ad acquisire la consapevolezza delle proprie capacità, delle proprie inclinazioni, dei propri modi di essere.

VALUTAZIONE DEL P.O.F.

La verifica si articolerà su due aspetti:

�� Efficienza (livello di partecipazione docenti, coinvolgimento alunni, funzionalità delle azioni realizzate...)

�� Efficacia (integrazione con gli altri progetti, con le discipline e il territorio; motivazioni, prospettive e disponibilità per il futuro).

Per verificare il funzionamento del servizio e per elevare il livello qualitativo saranno somministrati questionari ad insegnanti, genitori, personale ATA e alunni ...

I risultati delle indagini serviranno ad apportare opportuni adeguamenti all'offerta formativa, per favorire l'innalzamento progressivo della qualità del servizio offerto.

La scuola, quindi, si impegna a giudicarsi in modo aperto, trasparente e democratico con modalità diverse:

�� l'autovalutazione attraverso il "Rapporto annuale" elaborato dal Dirigente Scolastico e/o dallo Staff di Dirigenza, contenente la verifica nel raggiungimento degli obiettivi e sul funzionamento didattico-organizzativo della scuola;

�� la valutazione di soddisfazione del servizio attraverso i questionari agli insegnanti, ai genitori, agli alunni, al personale ATA.

Tutto questo per avere delle indicazioni preziose per la guida dell'Istituto.

(abstract da Valutazione nella scuola - Istituto Comprensivo di Corleto http://www.comprensivocorleto.it/PDF/valutazione_nella_scuola_06_07.pdf

 

4 - Certificazione

 

Europa e certificazione, parole chiave

Competenza: può essere definita come l'insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare problemi attraverso l'uso di abilità cognitive e sociali. Le competenze si configurano inoltre come strutturalmente capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze.

Le competenze, intese come risorse strategiche di diversa natura che il soggetto può sviluppare, si distinguono in:

• competenze di base: sono gli elementi riconosciuti consensualmente come prerequisiti per l'accesso alla formazione e considerati imprescindibili per inserirsi o reinserirsi positivamente nel mondo del lavoro e per fronteggiare in modo positivo le situazioni di cambiamento (informatica di base, lingua straniera, sicurezza e antinfortunistica, economia, organizzazione, diritto legislativo).
• competenze tecnico-professionali: sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi

all'esercizio delle attività operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze

specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo).

• competenze trasversali: comprendono l'abilità di diagnosi, di relazione, di problem solving, di decisione, ecc. e in generale, quelle caratteristiche personali che entrano in gioco quando un soggetto si attiva a fronte di una richiesta dell'ambiente organizzativo e che sono ormai ritenute essenziali al fine di produrre la trasformazione di un sapere professionale in un comportamento lavorativo efficace.

Riconoscimento: procedimento attraverso cui un soggetto riconosce ad una persona il possesso di determinate conoscenze, competenze, qualifiche che la persona spenderà presso il soggetto che le ha riconosciute.

Certificazione: documento ufficiale con cui un'autorità riconosciuta attesta ad un soggetto il possesso di determinate competenze sulla base di determinati standard di riferimento. A livello italiano e comunitario riveste particolare importanza perché costituisce il dispositivo che rende possibile la realizzazione dei processi di integrazione dei processi di integrazione dei vari sistemi formativi (scuola, formazione professionale, università, istruzione e formazione tecnica superiore, apprendistato).

Standard: si intende il riferimento essenziale per raggiungere livelli qualitativi e di spendibilità omogenei in seguito ad un percorso formativo. Standardizzare significa "normalizzare" la varietà e renderla comunemente riconosciuta e valida.

Gli standard minimi di competenza contengono in relazione ai diversi settori produttivi i seguenti requisiti:

- il riferimento alla figura o gruppi di figure professionali e alle attività o aree che le

caratterizzano;

- la descrizione delle competenze professionali e i criteri per la valutazione del possesso di tali competenze;

- l'individuazione della soglia minima di riferita al possesso delle competenze necessaria perla certificazione.

L'ISFOL, su incarico del Ministero del Lavoro e dell'Unione europea, ha progettato la struttura di un sistema di standard formativi che siano univocamente riconosciuti a livello nazionale ed europeo.

Lo standard proposto dall'ISFOL è l'Unità Formativa Capitalizzabile (UFC), che costituisce il modello di riferimento per il minimo" nel senso che può essere personalizzata attraverso l'arricchimento dei suoi contenuti, della sua durata e dei suoi requisiti metodologici, a

seconda dei contesti in cui è utilizzata. Ogni UFC è aggregabile ad altre unità in funzione di percorsi formativi mirati a profili professionali o a esigenze di aggiornamento, alternanza, formazione continua.

Credito formativo: Secondo la Commissione europea il credito è un capitale che ogni individuo ha a disposizione per acquisire ed aggiornare lungo il corso di tutta la sua vita le conoscenze e competenze necessarie. Può essere anche definito come il valore attribuibile a competenze comunque acquisite dall'individuo che può essere riconosciuto ai fini dell'inserimento in percorsi di istruzione o formazione professionale determinandone la personalizzazione e la durata.

Il sistema dei crediti entra nella scuola nel 1997 che riforma gli esami di maturità. Si distinguono crediti scolastici e crediti formativi.

I crediti scolastici sono un patrimonio di punti che ogni studente costruisce durante gli ultimi tre anni di corso e che contribuisce a determinare il punteggio finale dell'esame.

Il credito scolastico è attribuito dal consiglio di classe in base all'impegno dimostrato e la media dei voti conseguiti.

I crediti formativi sono determinati sulla base di esperienze formative che ogni alunno ha maturato fuori della suola(corsi di lingue, attività sportive, campus all'estero, ecc.).

Perché queste attività possano costituire un credito è necessario che siano coerenti con il programma di studi intrapresi, e che siano opportunamente documentate.

In questo modo potranno contribuire ad elevare il punteggio del credito scolastico ed essere riconosciute nella certificazione finale dell'esame di stato.

Formazione professionale: L'Accordo per il lavoro del 1996 getta le basi di un sistema di formazione continua, all'interno del quale è fondamentale un sistema di certificazione quale strumento idoneo a favorire unitarietà e visibilità dei percorsi formativi di ognuno, nonché per documentare le competenze lavorative comunque acquisite. In particolare la fisionomia del nuovo sistema di certificazione ha preso corpo nel Decreto ministeriale del 31/05/2001 "Certificazione nel sistema della formazione professionale" che, in seguito all'Accordo per il lavoro del 1996, all'art. 17 della L. 196/97, all'Accordo Stato/Regioni del 18/2/2000 e al parallelo Decreto "accreditamento delle strutture formative", va a fondare la cornice su cui le competenze professionali possono essere riconosciute.

Normativa ECTS (sistema European Transfer Credit System): tale metodo ha lo scopo di far raggiungere un reciproco riconoscimento accademico attraverso una generalizzazione del sistema di riconoscimento di unità di valore d'insegnamento. Il postulato di partenza è che il lavoro annuale svolto da uno studente universitario in un anno equivale a 60 crediti

Bilancio di competenze: metodo di analisi delle competenze e delle attitudini professionali dell'individuo (sia esso giovane in cerca di prima occupazione o adulto in vista di uno sviluppo di carriera) finalizzato alla realizzazione di un progetto personale di professionale o formativo. Il lavoro prevede la ricostruzione della storia di vita della persona con particolare riferimento alle sue esperienze lavorative nonché all'individuazione e alla descrizione delle sue competenze.

I principali strumenti utilizzati sono: il colloquio, l'autovalutazione attraverso l'uso di questionari, test attitudinali, schede, questionari, test al fine di arrivare alla ricostruzione delle proprie esperienze personali formative e lavorative.

Le informazioni così raccolte vengono infine rielaborate fino a confluire in un documento finale di sintesi e in un progetto di sviluppo professionale e/o formativo.

In particolare l'ISFOL ha distinto due tipologie fondamentali di applicazione del Bilancio delle competenze, come strumento di orientamento e come strumento di valutazione.

Curriculum vitae (cv) europeo: è uno strumento che offre agli individui un modello standardizzato di informazione sui percorsi formativi compiuti e sulle esperienze lavorative capitalizzate nel tempo. È destinato ogni cittadino che desideri studiare o lavorare in uno Stato membro e agli istituti di insegnamento e di formazione nonché ai datori di lavoro per aiutarli a valutare meglio le conoscenze acquisite dal candidato. L'obiettivo è quello di consentire a tutti i cittadini europei di riconoscere e valorizzare le proprie competenze per proporsi o riproporsi sul mercato del lavoro con un curriculum più trasparente e spendibile sia nel proprio Paese di origine sia all'estero.

La scelta di adottare un formato standard per tutti i Pesi è determinata dalla necessità

di eliminare le barriere causate da diversi metodi istituzionali e nazionali di riconoscimento delle competenze, permettendo alle persone di esprimere il proprio profilo in modo comprensibile per tutti.

Il cv europeo, riporta i dati personali, le esperienze professionali, l'istruzione e alla formazione acquisita, altre competenze e attitudini personali, come la conoscenza delle lingue straniere e le varie capacità nel settore artistico, sociale, tecnico e di altra natura.

Portfolio: si tratta di un dossier che certifica cosa un soggetto ha appreso in ambiti formali e non formali. Il suo contenuto sarà diverso a seconda della persona che lo produce e agli scopi per cui è redatto. Tuttavia è necessario che i portfolio siano il più possibile caratterizzati da un formato comune affinché siano comparabili tra loro.

Il portfolio può essere utilizzato da soggetti adulti in cerca di "accreditamento professionale", ma anche all'interno delle istituzioni scolastiche per l'attuazione dell'obbligo formativo (come certificato che accompagna l'allievo dalla scuola materna

alla scuola secondaria), per permettere maggiore comunicazione tra vari ordini e cicli.

La nozione di portfolio delle competenze si ritrova anche nel Rapporto finale del gruppo ristretto di lavoro (costituito col D.M. 18 luglio 2001, n. 672) per l'attuazione della riforma dei cicli.

Dispositivo Europass-formazione: strumento che permette di attestare le esperienze formative svolte all'estero e che sostiene e promuove i periodi di formazione effettuati al di fuori dello stato di origine. T

ale strumento si va sempre più consolidando in forza della decisione del Consiglio sulla

promozione "dei percorsi europei di formazione in alternanza, compreso l'apprendistato".

Europass sembra rispondere ad una crescente e manifesta esigenza espressa, soprattutto dai giovani, di fare proprie le differenze culturali condivise per un più ampio sviluppo della società della conoscenza che passa anche attraverso la mobilità.

(Abstract da Certificare le competenze - Quaderni ISFOL  http://www.isfol.it/isfol/dnload/ips_certificazione%20delle%20competenze.pdf )

I paragrafi di cui sopra sono scaricabili, inclusa la griglia di valutazione adottata negli anni passati:

Il POF.doc                  La Programmazione.doc   

La Valutazione.doc      La Certificazione.doc